* Данный текст распознан в автоматическом режиме, поэтому может содержать ошибки

127 ОБГАЗОВЛШЕ 128 кнмп п красочными. Въ зависимости отъ этого и 0. бываетъ то широкимъ, иногда чрезмерно даже шп­ рокимъ, то узкимъ и одностороннимъ, то глубокимъ и опредЪллющимъ весь будушдй духовный ростъ, то мелкимъ и повсрхностнымъ. Теоретиковъ 0. всегда занпмалъ вопросъ какъ достичь того, чтобы 0., бу­ дучи глубокимъ и осповательнымъ, въ то же время было достаточно широкимъ и давало действитель­ ную подготовку къ дальнейшей самостоятельной умственной жизни? Какш нужно выбрать науки для достижешя этой цели? Что следуетъ взять изъ выбранныхъ наукъ? Въ какое взаимное отношеше ихъ поставить п въ какой последовательности, ка­ кими методами ихъ изучать? Въ различные периоды эти вопросы решались различно. По некоторымъ пунктамъ, — напримеръ, по вопросу объ образова­ тельной ценности отдъльныхъ матераловъ,—достиг­ нуто большее или меньшее единодушие, но все-таки все намеченные вопросы далеко еще нельзя счи­ тать решенными. Признаки творчества и разнообразия умственныхъ стремлешй и интересовъ еще не характерцзуютъ въ достаточной мере 0. какъ состоя­ ше души и какъ деятельность известная рода. Спенсеръ вылснилъ, что разнородность, сменяю­ щая неопределенную однородность, должна, по мере развитая становиться все более и более опре­ деленной; параллельно съ увеличивающейся диф­ ференциацией должна расти интеграция. Этимъ признакомъ все возрастающая объединешя развитие отличается отъ разложения и распада, где въдь тоже въ однородной до техъ поръ массе воэнпкаютъ раз­ личия. И въ области 0., которое по существу есть развитие, дифференциация частей должна совершаться рядомъ съ концентрацией целая. Идея концентраицн—столь же основная дидактическая идея, исакъ и мысль'о творчестве и богатстве умственной жизни; нужно, чтобы образованность имела характеръ эаисонченности, чтобы образовательная работа стреми­ лась къ объединешю матер1аловъ 0. Здесь, каи;ъ п въ признаке дифференнш, полное объединение — толыхо задача, къ осуществлений которой следуетъ стремиться. Полная законченность 0. въ молодые годы даже нежелательна: она сделала бы молодыхъ людей узкими н педантами, лишивъ ихъ возмож­ ности идти впередъ. Результатомъ образовательной работы должна явиться, однако, в о з м о ж н о с т ь такой законченности въ будущемъ и ж е л а н i е ея достигнуть. То и другое случится, если, съ одной стороны, молодымъ'людямъ предложатъ въ процессе 0. обильные и разнохарактерные образовательные материалы, освътивъ существующий между ними многообразный внутренний связи, и если, съ другой стороны, сумеютъ заметить и поощрить определив­ шийся стремления къ какой-нибудь отрасли знания, отвечающей индивидуалънымъ склонностямъ отдель­ ныхъ молодыхъ людей. Изследование одного только 0. не въ состоянии решить проблему концентраций въ полномъ объеме. Собственно для 0. достаточно, чтобы было кристаллизирующее зерно, вокругъ котораго могли бы откладываться образовательные матер1алы; но вследствие неразрывной связи 0. съ воспиташемъ нельзя допустить, чтобы въ роли та­ кого исристаллиэирующаго ядра являлось л ю б о е стремление, любое пристрастае—напрпмеръ, стре­ мление, расходящееся съ требованиями эстетики и этики. Классики педагогики съ различныхъ сторонъ подходили къ идеё законченности образований. Коменсшй, указывая на необходимость развитая всехъ врожденныхъ стремлешй человеческой при­ роды («семена» благочестия, нравственности и йаучнаго образований), идею концентращи разсматри- палъ по преишуществу съ точки эрйшл объеистивно-логической, т. е. съ точки зрешл техъ материаловъ, которые, по его мнешю, должны быть предложены для того, чтобы 0. могло почитаться законченнымъ въ каждомъ изъ 4 шестилетнпхъ перЬ одовъ предлагаемаго имъ полнаго образовательная ц воспитательная курса. Напротивъ, Руссо подходить и;ъ идее эаишпчепности воспиташя и 0. съ точки зрешя субъективно-психологической: каждая ступень духовная роста молодыхъ людей отличается опре­ деленными психологическими особенностями, при­ менительно къ которымъ и следуетъ подбирать подходящее воспитательные и образовательные ма­ терины. Въ результате такого подбора молодые люди, по предположешю Руссо, будутъ жить сво­ бодной, полной ц счастливой жизнью. У Гербарта субъективно-психологическая точка подчеркнута еще резче: все образовательные матер1алы (вещи, формы, знаки) для него—только средства 0., ведушдл ихъ создашю не просто «многосторонняя», но «уравнов е ш е п н а г о многосторонняя» интереса. Песталоцци синтезируешь объ указанныя точки зрения. Съ самаго начала своей деятельности онъ поста* вилъ целью 0. « г а р м о н и ч е с к о е развитие всехъ силъ и способностей». Къ осуществлешю ея онъ шелъ разными путями: то создавал трудовую школу, то • занимаясь съ детьми въ области «элементар­ ная» (въ его смысле) обучения. Въ своихъ сочиненидхъ, особенно философская характера, онъ старался осветить внутреннюю связь многообразныхъ матер1аловъ 0., разсматривал ихъ, согласно съ Кантомъ, подъ угломъ зръшя примата нрав­ ственности надъ другими сторонами жизни сознания. Вопросъ о концентрации 0. и до сихъ поръ остается не решеннымъ: Каисъ связать между собой образо­ вательные матер1алы разныхъ наукъ? На сколько цикловъ и на кашо следуетъ разбить курсъ полнаго 0.? Какъ провести идею законченности въ каждомъ изъ этихъ щпсловъ? Какъ связать все циихлы мелсду собой Taitb, чтобы не было между ними непереходимаго разделения? Все это—животрепещущие во­ просы современной дидактической мысли и педаго­ гической практииш. Признаки творчества, разно­ образия, законченности и целостности должны мыслиться, о какомъ бы 0. мы ни говорили: классическомъ, гуманитарномъ, реальномъ, среднемъ, начальномъ, художественномъ, профешональномъ, техническомъ, нащональномъ и т. д. Все эти опреде­ ления имеютъ въ виду отметить лишь те образова­ тельные матер! алы, знания, уменья п навыки, при помощи которыхъ или въ связи съ которыми при­ обретается 0. Въ зависимости отъ обшпя, различ­ наго характера и группировки образовательныхъ матер1аловъ возникаютъ разныя системы 0. и раз­ ные типы учебныхъ заведешй. При отсутствий названныхъ качествъ можно говорить не объ 0., а лишь о профессиопальныхъ энашлхъ, уменьяхъ и навыкахъ, встречающихся, какъ известно изъ истории психологии, даже въ случаяхъ умственной отсталости. Ф о р м а л ь н о е 0. Особо следуетъ остановиться на опредёленш «формальная» 0. (или «общаго разви­ тая»), такъ какъ въ связи съ нимъ дополнительно мыслятся некоторые признаки, какихъ нетъ въ обычнокъ понятии 0. «Формальное» 0. противополагается матер1альному. Подъ последнимъ разумеется облада­ ние известньимъ эапасомъ знашй, подъ первымъ— уменье и навыкъ приобретать эти последний, разби­ раться въ нихъ и выражать свои мысли литературноправильнымъ языкомъ. Сътаихимъ значешемъ понятие формальная 0., въ противоположность материаль­ ному, было внесено въ педагогику въ ихонце А У Ш И начале X I X в. Разныя течешя исультурной мысли