* Данный текст распознан в автоматическом режиме, поэтому может содержать ошибки

129 ОБРАЗОВАШЕ 130 одновременно, по разпымъ прнчпнамъ, пришли къ такому противоположешю формальная н матер1алънаго 0. Представители въ педагогике идей такъ назыв. новаго гуманизма и филологи (I. М. Геснеръ, Хр. Г. Гейне, Фр. А. Вольфъ), желая обосновать все образовательное дело въ средней школе на нзученш древнихь лзыковъ, развивали мысль, что последше, не сообщая знашЙ, непосредственно приложимыхъ къ жизни, являются несравнениымъ средствомъ всестороннлго развитая умственныхъ способностей. Съ другой стороны, полвлешю и упрочешю понятая о формальномъ 0- содействовали Каптъ и его последователи. Различение между «маTepieS» знашл и «чистыми формами» созерцанш и раэсудка («мысли безъ содержашл пусты, наглядный представлешя безъ понятай слепы») отчасти уже самого Канта, а особенно кантаанцевъ, привело къ тому, что предпочтительно передъ матер1*аломъ знаuifi стали выдвигаться «чисто-формальный законъ», «формальное просвещеше» и т. п. Еще острее эта противоположность подчеркивалась представителями послекантонской идеалистической философш. Такъ какъ они для объяснения факта знашя не считали необходимымъ делать кантовское допущеше «матеpiu ощущешя», то Tpe6onauie образовашя чистой мысли въ ихъ устахъ пршбретало особенную остроту. Питхаммеръ, одинъ изъ последователей Фихте, выясняя идею «форматьнаго» 0., съ величай­ шей страстностью нападалъ на представителей такъ назыв'. фплантрошшистической педагогики, въ кото­ рыхъ виделъ защитниковъ точки зрешя «матер1альнаго» 0. Учете Песталоцци объ «элементарномъ» 0. также шло на пользу названному понятно. Идя въ азрезъ съ господствующей школьной практикой, [есталоцци считалъ задачей школы сообщеше знашй только, въ самыхъ необходимыхъ, основныхъ чертахъ (сообщеше «элементовъ» въ томъ смысле, какъ это слово употребляется Евклидомъ въ примененш къ геометрическимъ попятишь). Важней­ шее дело школы заключается, по его убежденш, въ развитая способности говорить, считать и изме­ рить, къ чему н должны, по его мысли, сводиться г л а в к е й ш i я образоватсльныя занятая съ детьми. Ученики Песталоцци подчеркивали особенно этотъ пунктъ учешл своего учителя объ «элементарномъ» 0., вводя целый рядъ соответствующихъ «элементарныхъ» упражненШ, начало которымъ положплъ самъ Песталоцци. Въ кругахъ учениковъ Песталоцци создался и самый термннъ «формальная» 0., въ про­ тивоположность «матер1альному» (Грунеръ,въ«Вгде£е aus Burgdorf», 1804). Въ настоящее время защит­ никовъ «формальная» 0. разделяешь различное ре­ ш е т е следующая вопроса: можно ли на о д н о м ъ матер1але прюбрести то, что называется «формальцымъ» 0., или необходимо для этой цели изучать н е с к о л ь к о разнородных!. матер1аловъ? Прежше защитники решали этотъ вопросъ въ первомъ смысле, выдвигая въ качестве единственная образователь­ н а я матер1ала чаще всего древше языки (новогуманисты u филологи, Кантъ и каптаанцы, Фихте, Шеллпнгъ, Гегель). Песталоцци лучшпмъ средствомъ развитая мыслительныхъ способностей считалъ, папротивъ, «элементарное учеше о числе и форме». Гербартъ и его школа отвергли учете объ одномъ матер1але, какъ пути для достпжешя «формальная» 0. (некоторые изъ гербартаанцевъ совсемъ отрицаютъ правомещюсть даже самаго понятая «фор­ мальная» О.). Естественныя науки, математика и языкъ въ шнрокомъ смысле слова разематрппались Гербартомъ какъ равно и безусловно необходимый дли достижешя целей 0. матер1алъ. Бартъ, одинъ изъ современныхъ представителей этой гербартаан- Й ской точки зрешя, различаешь три типа формаль­ н а я 0.: 1) « р е ф л е к т и р у ю щ е е » , которое получается въ результате нзучешя человеческая духа; 2) « о б ъ е к т и в н о е » ; оно дается изучешемъ природы, и 3) « с и с т е м а т и з ир у ю щ е е » , которое учашдеся пртбретаютъ преимущественно на занлтаяхъ математикой. Точка speHiji Гербарта, особенно въ той формулировке, какую предлолеилъ Бартъ, едва ли можетъ быть признана правильной. Все три основныхъ момента, изъ которыхъ склады­ вается понятае «формальная» 0., могутъ быть прюбретены въ связи съ любымъ матер1аломъ изучешя, потому что по существу они везде одина­ ковы, къ чему бы ни применялись. Уменье н а б л ю ­ д а т ь принимаетъ конкретно очень различныя формы въ зависимости отъ того, что слулгить предметомъ наглядная созерцанш; но самое наблюдете всегда одинаково, направлено ли оно на факты ботаники, зоолопи, физики н химш, или на факты языка, исторш и релипи. Одинаково протекаютъ и те обшдя функцш, которыя даны при всякомъ наблгоденш,— напримеръ, внимаше, воспоминаше. Равнымъ обра­ зомъ npieMbi мыслительной обработки материала всюду одинаковы, къ чему бы мы ихъ ни прило­ жили. Научное мышлешозаключается въ о б ъ е д и ­ н е н ^ данная въ наглядномъ созерцанш. Объодинеше это принимаешь различный видъ въ зависи­ мости отъ того, переходимъ ли мы отъ наблюдешя отдельныхъ фактовъ къ установлешю общаго, или, наоборотъ, общему подчиняемъ вновь встретивпийсл случаи. Еще больше разлпч1е между теми фор­ мами, въ которыхъ является объединяющее мышлеше. Въ зависимости отъ матер1ала, обобщеше бы­ ваетъ то составлешемъ правилъ (въ области языка, а также при решенш ариеметическихъ эадачъ), то выяснешемъ группъ малая и большого объема (ботаника, зоолопя), то установлешемъ нрочныхъ законовъ совершающаяся (физика, хим1я), то приблизительнымъ обобщешемъ (ucropifl). Равно и мы­ слительная работа ограничешл бываетъ различной: иногда она заключается въ томъ, что общее пра­ вило применяется къ данному случаю изъ жизни языка, иногда — въ опредёленш, на основаши сведешй по систематике растешй и животныхъ, вновь встретившаяся растешя или животнаго, иногда — въ предсказыванш (уверенномъ или приблизитель­ ном^ того, что случится въ природе н человеческомъ обществе въ данномъ случае, и т. д. Но въ принципе эта работа обобщешл и ограничешл оди­ накова при всехъ возможныхъ обстоятельствах'!). Странно думать—какъ это мы видимъ, повидимому, у Барта,—будто столь систематически! пауки, какъ ботаника и зоолопя, въ ихъ бшлогическомъ обоснованш требуютъ меньшая напрлжешя обобщающей мысли, нежели изучеше числовыхъ ц пространственныхъ отношенШ. Думать такъ, значишь сме­ шивать предметы мысли съ мыслительными функ­ циями. Наконецъ, точное выражеше мыслей—прпзнакъ «формально» образованная человека—по су­ ществу также всегда одинаково, каково бы ни было содержаше выражаемыхъ мыслей. Другой вопросъ, насколько ц е л е с о о б р а з н о придостижеши целей формальная 0. дерлсать учащихся на одномъ ма­ териале. Если ставить вопросъ о целесообразности, то на него следуетъ ответить отрицательно. Задача систематической и планомерной педагогической ра­ боты заключается въ томъ, чтобы облегчать духов­ ный ростъ молодыхъ людей; но мы не сделали бы этого, если бы дерлшли учащихся преимущественно на о д н о м ъ материале, напримеръ—па изучен!и древнихь лзыковъ. Прн такихъ условшхъ молодые люди, прюбреташе уменье и навыкъ наблюдать, хо- IIOBLIU Энциклопедически Словарь, т. XXIX,