* Данный текст распознан в автоматическом режиме, поэтому может содержать ошибки

88 нужно понимать несравненно шире, даже не в смысле чувственного восприятия, а к а к упражняемость, выработку навыков само­ стоятельной работы, почему собственно го­ воря самый термин «наглядность» можно признать не отвечающим действительному со­ держанию этого понятия. Наконец нельзя не упомянуть о наглядности в применении к словесному восприятию, когда этот словес­ ный материал подается в яркой форме, вы­ зывающей у слушателя наглядные образы. Т. обр. в широком понимании Н . м. охва­ тывает к а к применение наглядных пособий в собственном смысле этого слова, как-то: рисунок, таблица, диапозитив, модель, му­ л я ж , препарат, так и использование вещей и предметов, находящихся вокруг нас в природе и в быту, в целях обучения. В этом направлении большое значение приобретает экскурсионный метот, который по сути я в ­ ляется одним из видов Н . м . в его широком понимании. Свое законченное выражение Н. м. находит в музейно-выстаЕочыом деле, где имеются обширные коллекции наглядных пособий. Исследовательский метод, при ко­ тором учащиеся имеют дело не только с кни­ гой в Смыслове самостоятельной проработки, но и с определенными трудовыми процессами (в частности самостоятельного создания на­ глядных пособий — собирание и обработка растений, собирание данных и составление диаграмм и т. п.), такяад основан на широком применении наглядного метод г. И с т о р и я Н . м . достаточно д а в н я я . Н . м. п р и м е ­ нялся в обучении в античной Греции и еще ранее в Египте. Гераклит, один иэ основоположников диалек­ тики, говорил: «Глаза лучшие свидетели, чем уши». З а н а г л я д н о с т ь р а т о в а л и К в и н т и л и а н (2 в . н а ш е й э р ы ) . Э п о х а ф е о д а л и з м а , ознаменовавшаяся гнетом церкви, на место наглядности принесла мертвую схоластику. Слово становится выше реальных представлений и з н а н и я вещей. С н а р о ж д е н и е м торгового к а п и т а л и з м а , отражением к-рого являлась эпоха В о з р о ж д е н и я и г у ­ манизма, в педагогике происходят сдвиги. Рабле пер­ вый в с в о е м з н а м е н и т о м р о м а н е « Г а р г а п т ю а и П а н ­ тагрюэль» в системе повых педагогических взглядов отводил большое место наглядности, и в частности экскурсионному методу. Вслед за Беконом, который своей и н д у к т и в н о й философией выдвинул н а п е р в о е место н а б л ю д е н и е , выступил к р у п н е й ш и й педагог этой п е р е л о м н о й э п о х и Я н А м о с К о м е н с к и й (1592—1670). В своей «Великой дидактике», к-рая п о л о ж и л а осно­ вание б у р ж у а з н о й педагогике, он выдвигал нагляд­ ность на первое место; в этой книге ои дает примеры применения Н . м. Н е ограничиваясь теоретическими п о л о ж е н и я м и о Н . м . , о н с о з д а л к н и г у «Мир в к а р т и н ­ ках» ( O r n i s p l c t u s ) , в к - р о й д а л п е р в ы й о б р а з е ц п р и ­ менения I I . м. в учебниках. В с л е д за ним выступили поборниками Н . м. английский философ Локк (он г о в о р и л : « Б ы л о бы с о в е р ш е н н о б е с п о л е з н о и н е и н т е ­ ресно д л я детей говорить им о таких в е щ а х , о к-рых у них нет никакого представления; о конкретных вещах знания приобретаются никак не из звуков и слов, а из самих вещей и их изображений») и Ж а н - Ж а к Р у с ­ со в с в о е м и з в е с т н о м р о м а н е « Э м и л ь и л и о в о с п и т а ­ нии», где он выступает и д е о л о г о м мелкой б у р ж у а з и и предреволюционной э п о х и . Руссо идет у ж е дальше и ставит в о п р о с н е о б и з о б р а ж е н и я х , а о п р е д м е т н о с т и ; изучение живой природы выдвигается на первый план (Руссо восставал д а ж е против г л о б у с а и карты в пре­ подавании географии).—Следующий этап истории во­ проса о Н . м. связан с имепами Песталоцци, Фребеля и д р . немецких педагогов. В своей книге «Как Гертруда у ч и т с в о и х д е т е й » (1801 г . ) П е с т а л о ц ц и г о в о р и л : « Н а ­ глядность—основа всякого познания; всякое обучение основывается на н а б л ю д е н и и и опыте». Ф р е б е л ь п р и ­ соединил к элементам созерцания еще элемент актив­ ности, расширив т. о. понятие наглядности как у п р а ж ­ нения органа з р е н и я т а к ж е мышечным чувством; в с я к о е н а г л я д н о е п о с о б и е д о л ж н о быть с д е л а н о с а м и м учащимся. И з д р у г и х активных проводников Н . м. следует еще назвать Б а з е д о в а (из группы так н а з . «филантропистов») и Г е р б е р т а . Р у с с к а я ш к о л а , остава­ вшаяся вплоть д о п о с л е д н и х лет царизма п о д гнетом классицизма, д а л е к а я от ж и з н и и п р и р о д ы , п р о в о д и ­ ла у себя Н . м. в крайне ограниченных размерах. Группа педагогов 60-х г г . , активно разрабатывавших в о п р о с ы Н . м . (в ч а с т н о с т и д л я н и з ш е й ш к о л ы У ш и н ский), сравнительно мало могла сделать в существо­ вавших условиях режима. П р и м е н е н и е I I . м. д о революпип н о с и л о п р е и м у щ е ­ ственно чисто демонстративный характер и в ы р а ж а ­ лось в зрительной иллюстративной наглядности, бла­ годаря чему чувственное восприятие, хотя и расширен­ ное по сравнению со словесным восприятием, всетаки остается е щ е п а с с и в н ы м . Этим о б ъ я с н я е т с я т а реакция, к-рая возникла среди современных педагогов в отношении применения наглядных пособий. У ж е на I Всероссийском съезде преподавателей естест­ в о з н а н и я в П е т р о г р а д е в 1921 г о д у п р о з в у ч а л р е з к и й протест против наглядных п о с о б и й . «Идет речь н е о пропаганде наглядности и расширении пользования наглядными п о с о б и я м и , а о т о м , чтобы умерить п ы л в этом направлении, дабы не исказить и не умалить значения экскурсион. и лабораторно исследователь­ ских методов п р е п о д а в а н и я , не подменить п р и р о д у , ее г р о м а д н о г о в о с п и т а т е л ь н о г о з н а ч е н и я мертвым хламом и пособиями».—«Применение наглядных п о ­ собий теснейшим образом связано с демонстративны­ ми приемами о б у ч е н и я . Они предназначены т о л ь к о для глядения н а н и х , они по самому существу свое­ му суть корректив к словесному обучению. Они игно­ р и р у ю т прочие органы чувств и не дают в о з м о ж н о с т и у п р а ж н я т ь двигательные способности». Поэтому «до­ лой из школы все модели, схемы, схематические та­ блицы и рисунки».—«Принцип наглядности отжил свой век и д о л ж е н уступить место самостоятельной, творческой работе в изучении окружающей приро­ ды» (доклад В . Ф . Натали). Однако несомненно этот перегиб был вызван односторонним применением Б . м. в старой школе и вследствие этого неправильным пониманием его сущности. К о г д а в старой школе экс­ курсионный метод почти совсем не имел применения и изучение живой природы подменялось созерцанием цветов на рисунке или в готовом гербарии, а пасекомых в коробке под стеклом, такой Н . м., разумеется, н и к у д а н е г о д и л с я . Н о ведь Н . м . отнюдь н е исчерпы­ вается демонстрированием рисунков. Ведь и в иссле­ довательской работе элементы наглядности играют б о л ь ш у ю р о л ь . Н а р я д у с этим б о л ь ш о е значение имеет характер использования наглядных пособий. Со­ вершенно правильным представляется взгляд: «Преж­ де всего такие пособия д о л ж н ы явиться необходимым м а т е р и а л о м , д о п о л н е н и е м т о г о , что не м о ж е т дать н е ­ посредственное изучение объектов природы. Во-вто­ рых—многие пособия могут осветить&и разрешить те детали, которые в силу тех или иных причин могут быть н е д о с т а т о ч н о я с н ы и п о н я т н ы н а е с т е с т в е н н ы х объектах» (Ульянинский). Т. о. т р е б о в а н и я к Н . м. мояшо сформулировать следующим образом: 1) в основу Н. м. должна быть положена пред­ метность, т. е. изучение натуральных вещей, а не их изображений. Лишь в том случае, если ознакомление с предметом занятия не­ возможно, то вполне уместно его изобра­ жение (например в зоологии изобрая-сения тропических зверей и т. п., в медицине— анат. таблицы и т. п.); 2) применение Н. м. не должно носить пассивно-созерцательного характера, а служить материалом для са­ модеятельности. В этом отношении следует признать правильным положение, что «в на­ стоящее время приходится говорить не о наглядных пособиях, а о рабочем материале для самостоятельных знаний и исследований учашихся» (Коноров). Однако мы должны признать, что это есть не что иное как выс­ шая форма Н. м., вышедшая из границ узко формального понимания этого метода. Все эти полоясения сохраняют свою силу полно­ стью и в отношении применения Н. м. в сан. просвещении, не говоря уясе о преподава­ нии гигиены в школе, где таблицы по ана­ томии, скелет, модели тех или иных сани­ тарных установок, анат. микроскоп, препа­ раты, одним словом разнообразные формы нагляди, пособий найдут самое широкое при­ менение; особенно большое значение имеет Н. метод в массовой сан.-просвет. работе.,