* Данный текст распознан в автоматическом режиме, поэтому может содержать ошибки

голоса и мимики, соответствующие каждому из адресов воздействия. Поскольку отмечается трудность понимания системы Ершова из-за терминологии, а именно из-за называния обычными глаголами простых словесных действий – пед. практика подсказывает называть эти действия звукосочетаниями, как ноты, – ЗВА (звать), ПРО (противопоставлять), ПРИ (приближать), УД (удалять) и т. д. Теория простых словесных действий Ершова в Пед. О. позволяет грамотно отбирать словесные формы воздействия и пользоваться разными словесными действиями, к-рые представятся самыми правильными для ситуации данного говорящего и данного слушающего. Ершов П. М. Искусство толкования. В 2 ч. М., 1995; Он же. Технология актерского искусства. М., 1985. А. П. Ершова Технология обучения по Методу активизации Г. А. Китайгородской. В Методе активизации (М. а.) возможностей личности и коллектива, разработанном Г. А. Китайгородской, О. является целью и средством обучения иностранному языку. Иноязычное О. начинается с первого занятия группы обучаемых и направлено на развитие коммуникативных навыков, к-рые вырабатываются в межличностном взаимодействии и легко переносятся в естеств. условия О. О. развивается по модели Синтез-1–Анализ–Синтез-2, соответствующей способу усвоения речевого О. у ребенка в естеств. условиях («снизу вверх», по Л. С. Выготскому). Синтез-1 связан с восприятием, запоминанием и адекватным воспроизведением устных фрагментов полилога (беседой между многими людьми) в мотивирующей последовательности коммуникативных ситуаций с помощью разнообразных мнемических опор. Происходит накопление и тренировка речевого мат-ла в последовательности коммуникативных заданий (К. з.) без анализа языковых форм и правил их использования. Анализ происходит гораздо позже, когда коммуникативные навыки утвердились, и возникает внутр. потребность выявить и сформулировать языковые закономерности. На стадии Синтез-1 используются К. з. «жесткого» типа, когда коммуникативные ситуации мотивируют обучаемых на употребление совершенно конкретных иноязычных выражений для их прочного усвоения в коммуникативном контексте. Далее возникают К. з. с частичным управлением коммуникативной деятельностью учащихся: эти задания предполагают более широкий самост. выбор речевых блоков, их сочетаний и модификаций. На стадии Синтез-2 применяются К. з. свободного типа, когда задается предмет О., а выбор речевых средств осуществляется исходя из индивидуальных склонностей и знаний обучаемого. Каждое занятие в аудитории базируется на сценарии, к-рый представляет собой последовательность взаимосвязанных мотивирующих К. з., формирующих конкретный контекст О. в зависимости от языкового мат-ла и индивидуально-творческих предпочтений педагога на базе принципа личностно ориентированного О. Речевой и языковой мат-л как модель для последующего О. задан в «пьесе» (наборе полилогов), опубликованной в учебнике, где ряд ролей-масок принимает участие в речевом и поведенческом взаимодействии в разных ситуациях О. Полилоги вводятся преподавателем в устном варианте, семантизируются через перевод на родной язык, жесты, ритм, мимику, пропевание, телесные движения и хором имитируются группой с обязательным использованием тех же средств семантизации (кроме перевода). Последние составляют ассоциативные мнемические опоры и играют активную роль в запоминании целостных фрагментов полилогов. В течение первых 2 недель курса учащиеся воспринимают учебный мат-л только через речь преподавателя и аудиозаписи, формируя слухо-рече-двигательные образы и способность воспринимать и понимать иноязычную речь на слух, необходимые для вербального О. По форме внутригрупповое О. протекает по принципу коллективного взаимодействия. Практически все К. з. выполняются в диадах, триадах, мини-командах, в режиме «все со всеми», «каждый с каждым» или др. возможных видах одновременной коммуникативной активности. Круг О., в к-ром ежедневно многократно происходит смена партнеров, приучает слушателей постоянно приноравливаться к О. с разными людьми (разный возраст, пол, статус, языковая подготовка, голосовые и речевые характеристики и т. д.) и формирует у них высокий уровень адаптивности к разным условиям О. в естеств. условиях. Китайгородская Г. А. Метод активизации возможностей личности и коллектива в обучении иностранному языку. М., 1980. О. В. Самарова Технология развития коммуникативных способностей учителя обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает 4 стадии изменения поведения и О. учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Психологически технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, перестройке внутр. системы отношений с учеником с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие. Она способствует оптимизации социально-перцептивной сферы личности педагога и развитию оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных пед. ситуациях. Положительная динамика развития коммуникативных способностей учителя характеризуется проявлениями внеш. и внутр. синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере. Практическая реализация технологии осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Одна из форм совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов – интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии к-рой соотнесены с курсами обучения студентов и модифицированы в соответствии с учетом специфики их возраста и специализации. Объединяя, связывая и укрупняя разл. блоки теоретических и практических дисциплин, данная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М., 2001; Митина Л. М. Психология труда и про- 288