* Данный текст распознан в автоматическом режиме, поэтому может содержать ошибки

выражаются, проявляются и преобразуются пед. отношения, – пед. поступок. По параметру соответствия или несоответствия друг другу внутр. (отношенческой) и внеш. (поведенческой) подструктур выделяются 4 типа М. п. в.: 2 согласованных и 2 несогласованных. 1) Согласованный позитивный тип («++», словесная формула – «тепло–тепло»): учитель, к-рый испытывает положительное эмоциональное отношение к детям, на поведенческом уровне адекватно общается с ними. 2) При согласованном негативном типе пед. взаимодействия («––», «холодно–холодно») учитель проявляет свое «холодное» отношение в своем вербальном и невербальном поведении. Более распространены противоречивые типы М. п. в.: положительно-отрицательные и отрицательно-положительные. 3) При положительно-отрицательном («+ –», «тепло внутри – холодно снаружи») учитель при внутренне положительном эмоциональном отношении к ученику проявляет холодные, авторитарные, дистантные, «строгие» формы Пед. О. Причиной такого несоответствия могут быть либо неправильные пед. убеждения («детей надо держать в «ежовых рукавицах»), либо слабая коммуникабельность, к-рая проявляется в неумении учителя адекватно проявить свое положительное отношение к детям. 4) При внутр. холодности и отрицательном отношении к детям учитель демонстрирует позитивные формы О. («внутри холодно, снаружи тепло», «–+»). Но ученики быстро научаются «прочитывать» за фасадом мягких, уступчивых внеш. проявлений внутр. равнодушие, а порой и жестокость педагога. Данная концепция М. п. в. как единства внутр. мотивационно-потребностной, когнитивно-ценностной подструктуры (пед. отношение) и внешней, операциональной, поведенческой (Пед. О. как поведение) позволяет дать целостную характеристику того, что происходит между учителем и учеником, и осуществить системную классификацию типов М. п. в. Для анализа М. п. в. значима проблема соотношения осознаваемых (преднамеренных) и неосознаваемых (непреднамеренных) его компонентов. Нередко подлинный характер М. п. в. четко обнаруживается в непреднамеренных актах его вербального и невербального поведения. В результате М. п. в., восприятия, осознавания и переживания его внутр. (отношенческих) и внеш. (поведенческих) характеристик в сознании учителей и учеников формируются образы друг друга, к-рые являются осн. культурно-психол. детерминантами их взаимного воздействия. Как в сознании педагога существует образ ученика (образом ребенка), так и в сознании ученика также складывается образ учителя, важную роль в формировании к-рого играет соответствующий имидж – образ хорошего, строгого, справедливого или злого, придирчивого. В процессе М. п. в. в сознании учителя формируются не только индивидуальные образы учеников, ни и образы школьного класса (дошкольной группы) как целостной интегративной социально-психол. индивидуальности. При этом индивидуальные и типологические особенности педагога как субъекта М. п. в. оказывают существенное влияние на систему внутригрупповых межличностных взаимоотношений в детской группе. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975; Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса. Мн., 2003; Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979; Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. Я. Л. Коломинский Педагогическое общение: имидж – образ и эмоциональный отклик, к-рый возникает у учеников (их родителей и окружающих) при появлении педагога и остается при его отсутствии. Выделяют внеш. и внутр. составляющие имиджа. Учителю необходимо заботиться о своей внешности, поскольку он является примером для учащихся. Внутр. составляющая имиджа – это уровень духовного и интеллектуального развития, социального опыта, интересов педагога. Это все то, что проявляется в его поступках и речи, во всей деятельности и взаимоотношениях. Внеш. сторона имиджа учителя может расходиться с внутр., но ребенок отмечает это расхождение, и воспитательное воздействие снижается. Ядро имиджа составляют позиции и установки. Имидж совр. педагога-профессионала предполагает проявление им своей индивидуальности, самобытности, а также обаяния. Обаяние – наличие опр. внутр. черт личности, к-рые внешне выражаются как доброжелательный интерес к людям, гл. о. детям, желание войти с ними в контакт, помочь, создать оптимальные условия для развития. Деятельность педагога раскрывается через процессуальную составляющую его имиджа: насколько он энергичен, как быстро и насколько эмоционально реагирует на ситуации, умеет переключаться с одного вида действий на другие, какие эмоции преобладают в О. Митина Л. М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности (ч. I, II) М., 2005; Она же. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. Л. М. Митина Педагогическое общение: компетентность – гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) Пед. О., а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. В структуре педагогической компетенции (П. к.) выделяется 3 подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самост. и ответственного осуществления пед. деятельности); личностная (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования); коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления Пед. О.). Психол. условием развития П. к. является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации Пед. О. как основы развития и обучения в школе. П. к. требует от учителя осмысления широкого спектра пед., психол., социальных, физиол. (здоровье), культурных и др. проблем, сопряженных с образованием. Динамика развития П. к. учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, мотивационных и коммуникативных компонентов. Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; 263