* Данный текст распознан в автоматическом режиме, поэтому может содержать ошибки

Примечания 267 35. Cox (2004). 36. Kemple and Scott-Clayton (2004). 37. Johanson and Adams (2004). 38.Chen and Kenney (2005). 39. UNESCO (2004b). 40. Об отсутствии учителей см.: Chaudhury and others (2006).  Особенно  остро  чувствуется  нехватка  учителей  по  математике, науке и технике, а также в сельских районах. World Bank  (2005f). 41. См., например, Jacob and Lefgren (2002). 42.  Подробнее  о  повышении  квалификации  учителей  см.:  UNESCO (2004b) и World Bank (2005k). 43.  Данные  по  странам  Латинской  Америки  и  Карибского  бассейна см.: Vegas and Umansky (2005). 44.  Banerjee  and  Duflo  (2006);  Vegas  and  Umansky  (2005).  Одной из трудных проблем с родителями, связанной с реализацией  программ  контроля  бенефициаров,  является  низкий  спрос на образование, но вовлечение молодых людей в процесс  проверки эффективности работы учителей еще не изучено на  практике (за исключением высшего уровня образования), и в  ряде случаев молодые люди могут проявить больший спрос на  образование, чем их родители. 45. Lavy (2002). 46. Басти на языке бангла — трущобный городской район.  47. World Bank (2003b). 48. Pratham Resource Centre (2005). 49.  World  Bank  (2005k).  Данный  проект  также  предусматривал обеспечение школ учебниками и перестройку оборудования. 50. См, например, Caldwell, Levacic, and Ross (1999). 51. Fuchs and Woessmann (2004). 52. World Bank (2006d); Reinikka and Svensson (2002). Однако  основанная  на  правилах  природа  формулы  финансирования  не  делает  ее  защищенной  от  узурпации.  Необходимо  ввести  в  действие  соответствующие  механизмы  контроля  и  мониторинга. Школьные субсидии должны включать фиксированный  компонент,  чтобы  учесть  фиксированные  затраты  на  руководство школой. Неделимые затраты, например труд учителей,  также лучше оплачивать по другим каналам финансирования. 53. Bray (2004). 54. Woessmann (2003); Woessmann and Hanushek (forthcoming). 55. World Bank (2005b) и Patrinos (2005). 56.  Angrist  and  Lavy  (2002);  Angrist,  Bettinger,  and  Kremer  (forthcoming). 57. Filer and Munich (2002). 58. Patrinos (2005) and Barrera Osorio (2005). 59. Behrman and others (2002). 60. DeWalque (2005). 61. De Fraja, Oliveira, and Zanchi (2005). 62. Sacerdote (2001); Kremer and Levy (2003). Установление  причинно-следственного влияния групп сверстников на поведение  отдельных  лиц  является  нелегким  делом,  в  частности,  потому,  что  образование  групп  сверстников  часто  является  эндогенным. 63. См. в: Lazear (2001) и Fertig (2003) о том, как оптимальный размер или состав класса может меняться вмете с его разнородностью. См. в: Fryer and Torelli (2005); Akerlof and Kranton  (2005b) о влиянии разнородности учащихся на уровне школы. 64. Ding and Lehrer (forthcoming). 65. Slavin (1996), цит. по: UNESCO (2004b). 66. Boisjoly and others (2004). 67. Slavin and Cooper (1999); Steinberg and Cauffman (1996). 68. Kremer, Miguel, and Thornton (2004). 69. Akerlof and Kranton (2002). 70. OЭСР (2005b). 71. Blum and Libbey (2004). 72. Catalano and others (2004). 73. Kessler and others (1995). 74. de Jong and others (2001). 75. Blum and Libbey (2004). 76. См. обширный обзор по теме в: UNESCO (2004a); Национальный совет исследований и Институт медицины (2005). 77.  См.  Hoff  and  Pandey  (2004);  Dreze  and  Gazdar  (1997)  о кастах в Индии; Национальный совет исследований и Институт медицины (2005) о девушках во многих странах; Akerlof  and Kranton (2002) о нескольких различных группах в США. 78.  Lloyd,  Mensch,  and  Clark  (2000).  Исследование  учитывает  разнообразные  факторы,  которые  обычно  позволяют  прогнозировать отсев, включая родительские характеристики  и обычные переменные качества школы, такие как коэффициент родителей и учителей. 79. Hoff and Pandey (2004). 80.  Davies,  Williams,  and  Yamashita  (2006).  В  одной  работе,  проведенной на материале Англии, сказано, что в 12 школах с  более высокой активностью учащихся отмечались более высокие результаты обучения, чем это прогнозировалось исходя из  характеристики учащихся (Hannam 2001).  81. Davies, Williams, and Yamashita (2006). 82 Brett and Specht (2004). 83. Проректор по работе со студентами Российской экономической академии им. Г. В. Плеханова в Москве проф. Олег  Чирков, 13 марта 2006 г., семинар. 84.  Главный  портал:  www.aimhigher.ac.uk,  с  параллельным  сайтом  для  14–16-летних  подростков,  названным  “Don’t  Stop” —  «Не  останавливайся»  (http://www.aimhigher.ac.uk/ dontstop/home/). Оценка основана на опросе 16-летних, имевших годичный опыт участия в этой программе (Emmerson and  others 2005). В настоящее время осуществляется более полномасштабная оценка названной программы. 85.  Carneiro  and  Ridao-Cano  (2005).  Такие  же  результаты  выявляются  по  Мексике.  См.  также  данные  Aakvik,  Salvanes,  and  Vaage  (2003)  по  Норвегии.  Однако  ожидаемый  доход —  всего  лишь  один  фактор  при  определении  человеком  желательного  для  него  уровня  образования  (см.  данные  Carneiro  and Lee 2005) по США и Fleisher and others (2004) по Китаю). 86.  Это  был  рандомизированный  эксперимент,  проведенный в городских районах (Jensen 2006). 87.  Эти  издержки  могут  нейтрализовать  эффект  уверенности у не расположенных к риску индивидов, в силу которого  эти  люди  склонны  повышать  свои  вложения  в  образование.  Существуют  надежные  экспериментальные  данные,  показывающие,  что  лица,  происходящие  из  бедных  семей,  менее  расположены к риску, чем лица из более состоятельных семей  (Dohmen and others 2005). Так, бедные недостаточно вкладывают  деньги  в  образование  по  причинам  большей  неуверенности, меньшей склонности к риску, пониженных притязаний  и большей нехватки средств. 88. Это вызывается тем, что погашение займов, предоставляемых  в  зависимости  от  дохода,  обусловлено  получением  заработка  «по  факту».  О  займах,  предоставляемых  в  зависимости от дохода, речь пойдет далее в этой главе. 89. Carneiro and Heckman (2002). Однако ограничения кредита,  возможно,  имеют  большее  значение,  чем  предполагают  авторы,  по  двум  причинам.  Индивиды  могут  испытывать  ограничения кредита даже тогда, когда их семьи их не испытывают, но при этом не желают финансировать их образование.